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En educación secundaria nos encontramos muchas veces con adolescentes que presentan dificultad para comprender literalmente un texto. La mayoría de las veces asumimos que tales problemas se deben a un bajo coeficiente intelectual, desnutrición, falta de práctica de la lectura, etc. Nunca tomamos en cuenta la conciencia fonológica.

Dado que la decodificación fonológica de lo escrito es el núcleo del aprendizaje de la lectura, resulta lógico suponer que la conciencia del nivel primitivo (conciencia silábica) tiene influencia en la decodificación básica de los significados de un texto, esto es, la comprensión literal.

La comprensión literal implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen escritos en el texto y se logra mediante la adquisición de destrezas decodificadoras básicas que le permiten al alumno una lectura ágil y fluida. En este aspecto, el de la decodificación, es que la conciencia fonológica cumple un importante papel para asegurar un completo acercamiento a la lectura y a la riqueza de la misma.

Es muy frecuente escuchar decir que si un niño confunde letras tales como la “b” por la “d” es un signo que indica la posibilidad de que tenga dislexia. Lamentablemente este es un error muy difundido y que está lejos de permitir comprender lo que significa este trastorno.

Los signos de riesgo a tener en cuenta en un niño de preescolar (previos al inicio del aprendizaje de la lectura y escritura) son aquellos que lo muestran incapaz de jugar con los sonidos que integran las palabras habladas. Es así, por ejemplo, que actividades en las que se ejercite el reconocimiento de sonidos iniciales de las palabras, el reconocimiento de palabras que riman, el juego formando nuevas palabras a partir de determinados sonidos, el reconocimiento de cuál es la secuencia de sonidos que integran la palabra, el juego quitando o agregando sonidos a las palabras, permiten reconocer si un niño se encuentra en condiciones de aprender un código que le permitirá comunicarse.

Es por este motivo que esta habilidad llamada Conciencia Fonológica decimos que parte de la expresión oral y forma un requisito previo para el aprendizaje de la lectura y escritura.

La Conciencia Fonológica no debe ser confundida con el solo hecho de lograr el reconocimiento de ruidos tales como el que producen ciertos animales, o aquellos generados por el medio ambiente (el cerrar de una puerta, el caer de un vaso, la lluvia, etc.). Los chicos que presentan dificultades en el lenguaje manifiestan problemas específicos frente al reconocimiento de los sonidos del habla y a la posibilidad de jugar con ellos para formar nuevas palabras.

Muchos profesionales confunden el desarrollo de la Conciencia Fonológica con el trabajo referido al solo reconocimiento de las letras. Si bien es necesario conocer las letras y reconocer el sonido y el nombre de cada una de ellas, también es necesario comprender que dependiendo del lugar que ocupen en la palabra, esas letras pueden tomar sonidos diferentes, y que esa diferencia estará relacionada con el significado.

Son muchas las actividades que pueden desarrollarse a partir de este conocimiento. Es entonces importante saber que si la Conciencia Fonológica se ejercita a través del juego, se esta favoreciendo este prerrequisito necesario para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Cuando estemos frente a un niño que no logra este tipo de actividades, deberemos evaluar la situación de desventaja, para atender así a las posibles causas que la determinan. Una adecuada evaluación, realizada por un equipo interdisciplinario, permitirá reconocer si ese niño presenta signos de riesgo para el inicio de nuevos aprendizajes.

Podemos decir, entonces, que la conciencia fonológica trata del desarrollo de los sonidos del lenguaje. Se refiere a la habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral, es decir, se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado (sílabas, fonemas, etc.).

Muchos autores concuerdan al decir que la conciencia fonológica es una entidad que posee diferentes niveles de desarrollo o realización.

Una primera interpretación a este respecto propone que los niveles de la conciencia fonológica se establecen dependiendo de la dificultad de las tareas planteadas. Por ejemplo, las tareas más sencillas son las de clasificación, mientras que las más difíciles son las referidas a segmentación (producción y manipulación de elementos aislados). Carrile deja en evidencia la existencia de dos componentes de la conciencia fonológica: sensibilidad a las similitudes fonológicas (rimas, onset, etc.), y conciencia segmental (omitir, invertir fonemas) (.

La segunda interpretación plantea que la conciencia fonológica no es una entidad homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, por ello se permite hablar de niveles de conciencia fonológica. Esta distinción responde a la reflexión y manipulación que el hablante haga de estas unidades: sílabas, unidades intralingüísticas, fonemas.

Para establecer la clasificación tomaremos la segunda vía planteada anteriormente: los niveles de la conciencia fonológica. La conciencia fonológica se divide en tres niveles:

  • Conciencia silábica: es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra.
  • Conciencia intrasilábica: es la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes de onset y rima. El onset es la parte de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes iniciales. La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonante siguientes. Este nivel es mayormente considerado en idiomas distintos al nuestro, el español, aunque hay indicios que apoyarían la existencia de éste como realidad psicológica y nivel intermedio entre conciencia silábica y fonémica.
  • Conciencia fonémica: es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas están construidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Se explica mejor al decir que es la habilidad de prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.

Hasta ahora hemos revisado algunas nociones sobre la conciencia fonológica, pero ¿qué influencia puede alcanzar sobre la comprensión de lectura?

La lectura es una actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo, así pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura está ligado a la escritura. El objetivo último de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.

Algunos educadores conciben la comprensión lectora como una serie de subdestrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la información implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinión.

La comprensión de lectura es la construcción del significado que brinda un texto de cualquier naturaleza. Para realizar esta construcción, el texto debe poseer una estructura lógica, una coherencia en el contenido y una organización que favorezcan la tarea.

La comprensión lectora supone un gran esfuerzo cognitivo, éste permite hablar de la intervención de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que encuentra escrito en una página. Para realizar este procedimiento es necesario conocer algo relacionado con el texto que se lee. Esto se refiere al esquema de conocimiento, que puede ser más o menos elaborado, relativo y ampliable. Mediante estos esquemas, las personas comprendemos todo cuanto ocurre en nuestras vidas: situaciones, conferencias, conversaciones, textos.

La idea de que la decodificación fonológica de las palabras escritas es el núcleo central del aprendizaje de la lectura parece ser el punto de acuerdo entre los distintos enfoques que estudian la habilidad de leer.

Los modelos de lectura admiten la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la misma. Los modelos de doble ruta proponen que el acceso al léxico tiene como mediador el conocimiento de la decodificación fonológica. Los modelos de estadios postulan que, en el proceso de adquisición de la habilidad lectora, una estrategia de lectura se basa en la decodificación fonológica. Los estudios de análisis componencial de la habilidad de leer concluyen que los componentes principales del procesamiento lector son los procesos de codificación y comprensión verbal.

La lectura fluida implica que gran parte de la decodificación de palabras se da automáticamente, necesitando en comparación poco esfuerzo cognitivo. Esta fluidez sugiere que el lector comprende el lenguaje escrito, aunque esto no sea exactamente correcto por tres razones:

  • La comprensión lectora depende mucho de las habilidades de comprensión del lenguaje hablado y las últimas pueden no estar tan bien desarrolladas como podría parecer al observar las interacciones cotidianas de los niños en conversaciones.
  • El lenguaje escrito hace uso con frecuencia de construcciones sintácticas que casi nunca son utilizadas en la forma hablada del lenguaje.
  • La comprensión de la palabra escrita requiere frecuentemente integrar información completa a lo largo de un discurso amplio en mayor medida que en el lenguaje hablado.


LA CONCIENCIA FONOLOGICA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Los resultados de numerosas investigaciones convergen en que los niños que tienen mejores habilidades para manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido, independientemente del CI, del vocabulario y del nivel socioeconómico (Lonigan, Burgess, Anthony y Barker 1998). Su desarrollo puede ser estimulado por algunos métodos de enseñanza de la lectura en la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos que les permitirán articular las palabras para entender su significado. También el procesamiento fonológico ha sido considerado como “un proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonológica, que cumple el papel del “motor de partida” para la decodificación” (Bravo 1999: 95). Este “motor de partida” es activado por la intervención pedagógica.

Vygostki (1995: 181) expresa que en el proceso de instrucción “es necesario determinar el umbral mínimo en el cual puede empezar la instrucción”, lo cual implica una evaluación diagnóstica del nivel de desarrollo alcanzado previamente por los niños antes de determinar los puntos de inflexión en los cuales se conecta con el objetivo de aprendizaje requerido. El “umbral” del aprendizaje inicial de la lectura está determinado principalmente por el desarrollo fonológico, el cual constituye el nivel de desarrollo más próximo para aprender a identificar los componentes del lenguaje escrito.

La relación entre el desarrollo fonológico y este aprendizaje puede darse de tres maneras:

  • Como un desarrollo previo y predictivo, el que contribuye a determinar un umbral cognitivo sobre el cual se inicia la decodificación
  • Como una relación causal, siendo el desarrollo fonológico previo una condición dinámica que determina el aprendizaje posterior de la lectura
  • Como un proceso interactivo y recíproco con este aprendizaje, que tendría fases previas y fases posteriores, según lo determine la instrucción lectora.

Esta situación implica que a partir de cierto umbral de sensibilidad fonológica a los componentes del lenguaje oral, los niños van desarrollando la conciencia fonológica del lenguaje escrito en la medida en que empiezan a decodificar las letras (Badian 1995), en una interacción con su enseñanza. El desarrollo fonológico es un umbral para efectuar la interacción con la decodificación inicial. Este proceso es especialmente efectivo cuando los niños empiezan a escribir las letras, sílabas y palabras. Así Clay y Cazden (1993: 258) expresan que “La circunstancia más pragmática para enseñar a tomar conciencia de los sonidos es la escritura, donde la segmentación es parte esencial de la tarea”.

Respecto a investigaciones que avalen esta interacción entre el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura, Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan (2001) efectuaron un metaanálisis sobre 52 estudios, que aportaron 96 casos comparativos, entre grupos de intervención fonológica y grupos de control. Sus resultados señalan que el impacto de la instrucción fonológica fue significativo sobre la lectura y la escritura, beneficiándose tanto la decodificación como la comprensión lectora. Los autores concluyeron que los beneficios de la instrucción explícita en procesos fonológicos es más efectiva que otras formas alternativas para ayudar a los niños en la adquisición de la lectura y escritura. Esto vale tanto para niños de desarrollo normal como para niños con alto riesgo de fracasar en este aprendizaje, en quienes se mantuvo su efecto un tiempo después de la intervención. Los resultados fueron más favorables cuando la instrucción no se limitó a estimular explícitamente el desarrollo fonológico mismo, sino también su aplicación concreta a la enseñanza de letras y palabras. Los autores también expresan que este impacto favorable de la instrucción fonológica explícita fue mayor en la edad preescolar (nido, estimulación temprana) y en inicial.

Otro metaanálisis, de mayor amplitud, efectuado por Bus e Ijzendoord (1999) acerca de los resultados de 70 publicaciones sobre la conciencia fonológica, mostró que ella es un predictor importante, aunque no suficiente, para explicar todo el aprendizaje de la lectura. Hay otros procesos, tales como el conocimiento del lenguaje escrito y de palabras específicas, que también contribuyeron a las diferencias en este aprendizaje. Sin embargo, el conocimiento de las palabras escritas activado por el conocimiento de sus componentes fonológicos es la primera etapa de la decodificación. Posteriormente los niños aprenden a utilizar las estrategias ortográficas que les permiten reconocer rápidamente palabras que ya han leído con anterioridad.

Estos metaanálisis convergen con los resultados obtenidos en una cantidad de investigaciones de seguimiento efectuadas desde los años del jardín infantil hasta la enseñanza convencional de la lectura, que han determinado que la conciencia fonológica tiene la más alta predictividad sobre este aprendizaje. Estudios en inglés (Compton 2000; Stanovich 2000; O’Connor y Jenkins 1999), en holandés (De Jong y Van der Leij 1999); en portugués (Cardoso-Martins 2001); en español (Carrillo 1994; Carrillo y Marín 1996; Defior 1996a; Bravo y Orellana 1999; Bravo Villalón y Orellana 2000) y en francés (Sprenger-Charolles, Siegel y Bonnet 1998), señalan que el desarrollo de la conciencia fonológica junto con ser un elemento predictor de los distintos procesos fonológicos señalan niveles de aproximación para iniciar del aprendizaje lector en todos esos idiomas.

Una investigación de seguimiento de 5 años, efectuada por Wagner, Torgesen, Rashotte, Hecht, Barker, Burgess, Donahue y Garon (1997: 475) desde el Kindergarten, confirmó esta relación entre los procesos de la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura. Emplearon una batería múltiple con pruebas fonológicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras, integrar sonidos en una palabra. También pruebas de nombrar letras y números. Sus resultados muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura está asociada en un grado diferente con estos procesos predictivos, los que también evolucionan a medida que el aprendizaje progresa. La conciencia fonológica apareció como el predictor principal.

Los autores mencionados expresan que “las diferencias individuales en conciencia fonológica influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la lectura de palabras…”. Agregan que la influencia de las diferencias fonológicas de los niños no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino que se extiende hasta cuarto grado. El entrenamiento fonológico en actividades de lenguaje oral que se realicen en inicial y primer año puede ser continuado explícitamente con los componentes del lenguaje escrito, como un desarrollo que se prolonga.

En conclusión, la activación de los procesos fonológicos en la enseñanza preescolar cumpliría el papel de detonador de la decodificación, ya que compromete a los niños en el dominio de los componentes fónicos del lenguaje oral y facilita su asociación con la escritura. En la medida en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian del proceso de decodificación. La intervención mediadora del educador va produciendo una transformación de las estructuras cognitivas en los niños, que facilita que encuentren el significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras mayor sea la sensibilidad que tengan a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se puede esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Este logro depende en gran medida de la interacción entre los métodos de enseñanza –que les permiten ir desarrollando estrategias lectoras más avanzadas (automatización, velocidad, comprensión)–, y el dominio de los procesos fonológicos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • BERKO GLEASON, Jean (1999): Psicolingüística. 2° edición.
  • CERVO, A. y BERVIAN, R. (1980): Metodología Científica. Colombia.
  • GAGNÉ ELLEN, D (1991): La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. España. Visor.
  • JIMÉNEZ G., Juan (1995): Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. España. Síntesis.
  • SIERRA BRAVO, R (1996): Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica. Madrid. Paraninfo.

Fuentes de Internet:

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